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Algunas reflexiones y herramientas para que esto no ocurra

Terminar la ESO sin conocer el cambio climático

María González Reyes (PAPELES de relaciones ecosociales y cambio global, nº 136, 2016/17, pp. 121-131)

Martes 21 de marzo de 2017

La temperatura de la Tierra está aumentando a un ritmo sin precedentes poniendo en jaque el equilibrio de la biosfera. Mientras esto está ocurriendo (aquí y ahora) la mayor parte de la población lo que sabe es que el cambio climático supone que haga un poco más de calor y que se derritan los polos (que, no lo olvidemos, están muy lejos). No sabemos cuáles son las causas de ese aumento en la temperatura, ni quiénes son los responsables de que esto esté sucediendo, ni qué otras problemáticas sociales y ambientales lleva asociadas, ni qué se puede hacer para frenar esta tendencia. El sistema educativo permanece callado y ajeno a esta realidad (cuando no invisibilizando y mintiendo acerca de ella). Es cierto, no solo se aprende en la escuela, pero resulta llamativo que se pueda terminar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) sin saber nada sobre algo que determinará nuestro futuro próximo.

En las escuelas no se habla de los rapanui, que habitaron la Isla de Pascua y sobreexplotaron de tal modo su entorno (los bosques, la tierra, los peces) que su sociedad colapsó.

Las señales de insostenibilidad que casi nadie ve

Es duro decirlo pero hay que contarlo: al planeta Tierra, tal y como lo conocemos hasta ahora, no le queda mucho tiempo. Son duras y difíciles estas palabras, hablar de muerte y destrucción es difícil. Pero es imprescindible hacerlo, de otro modo no podremos buscar las estrategias para frenar y cambiar de rumbo.

Ese colapso más que previsible se debe a que estamos destruyendo la base sobre la que se sostiene la vida. Podría haber sido de otra manera, pero una parte pequeña de la humanidad (hombres blancos con dinero y poder) decidió que el sistema económico capitalista sería el que marcase el “tictac” de la vida del resto de seres vivos. Y lo decidió ignorando que el ritmo al que se mueve la naturaleza y el ritmo al que se mueve el capitalismo son antagónicos. La energía abundante y barata está llegando a su fin (ya se ha alcanzado el cénit de la extracción de combustibles fósiles y de muchos minerales), lo que demuestra que es imposible el crecimiento constante en un planeta de recursos finitos. Las sociedades humanas vamos a tener que organizarnos reduciendo drásticamente el uso de materia y energía, lo que forzará importantes cambios en la organización social y económica. [1] Pero el “tictac” acelerado del capitalismo produce miopía y no vemos que la extracción y emisión de residuos creciente no es compatible con la vida.

Hay muchas consecuencias derivadas de este modelo socioeconómico, pero todas ellas podrían sintetizarse en que las cosas realmente importantes van a peor: el agua limpia que sirve para beber cada vez es más escasa, el aire que respiramos es marrón y tiene muchos contaminantes que limitan nuestro tiempo de vida y el de otros muchos seres vivos, se extinguen especies a un ritmo alarmante, se invisibilizan las tareas de cuidados,… Y el clima está cambiando como consecuencia del uso masivo de los combustibles fósiles, amenazando profundamente el equilibrio de la biosfera.

Decíamos que es duro y difícil contar que el sistema capitalista (imperante solo desde hace menos de dos siglos) está produciendo una crisis civilizatoria que abre muchos interrogantes acerca de nuestra supervivencia y la del resto de las especies. Decíamos también que es imprescindible hacerlo, porque de otro modo no nos sentiremos interpelados a tratar de paliar las consecuencias que acarrea. Cabría, por lo tanto, preguntarnos quién cuenta este relato. No lo cuenta la tele, ni los políticos ni las multinacionales. Tampoco los curriculums educativos oficiales ni los libros de texto.

A los humanos nos gustan las historias, a las niñas, niños y adolescentes también. Todos los días escuchan relatos de los medios de comunicación, de la publicidad (algunos anuncios son verdaderas historias contadas en unos pocos segundos), de las películas, de las novelas o de las profesoras y profesores en las aulas. El problema es que la mayoría de estos relatos están creados bajo la influencia del grupo Prisa, de Disney y de las editoriales que hacen libros de texto y muestran una única manera de mirar las cosas. Un modo de pisar la tierra que se aleja de la sostenibilidad y que dice que participar es mandar un mensaje por el móvil. Tenemos (en las aulas y fuera de ellas) un exceso de historias que legitiman el orden establecido y un déficit de las que cuentan un orden alternativo.

Por eso, entre otras cosas, pensamos que son ciertos los relatos que cuentan que este sistema económico tiene muchas virtudes y pocos defectos. Pensamos que es real que tenemos buena calidad de vida a pesar de vivir en ciudades en las que se dedica mucho más espacio al coche que a las personas, que es posible que la economía crezca indefinidamente, que todo tiene que tener un precio para poder valorarlo, que las multinacionales que sostienen el sistema se preocupan por el medio ambiente como dicen en sus campañas de marketing. Pensamos que es cierto el relato de que el capitalismo es el único sistema posible y que por eso es fundamental confiar en él para salir de la crisis. Nos convencemos de que no hay alternativa. Pensamos, sin cuestionarlos, que son ciertos los relatos que cuentan los libros de texto y la tele y, siguiendo el tictac acelerado del capitalismo, no tenemos tiempo de mirar hacia arriba y comprobar que no podemos ver las estrellas porque el cielo está contaminado.

Dice el poeta Antonio Orihuela en su poema Guerras perdidas: «¿Por qué ellos siempre ganan?/ Porque son más que nosotros /¿Pero, esto cómo es posible?/ Porque ellos nos tienen a nosotros para ganarlas».

La mayoría de las personas perjudicadas defienden las políticas que les perjudican y que hacen que el 1% acaparador de riqueza y poder se mantenga casi intocable. Pero, como dice el poeta, ¿esto cómo es posible? Por un lado porque este mismo 1% ha creado un sistema lleno de normas, mecanismos de control y órganos represivos que hacen que se mantenga. Pero, también, influyendo en el pensamiento y en las emociones de ese 99% para que les permitan seguir ganando: medios de comunicación que narran lo que el 1% quiere, películas y libros que ponen el foco de atención en otro lugar, curriculums educativos que no cuestionan, y una escuela que no enseña a aprender ni a pensar.

Una escuela construida de espaldas a la sostenibilidad

Hay muchas maneras de aprender y parece claro que la educación no se reduce a la escuela. Sin embargo es la escuela la que representa un saber objetivo, importante y neutro. Es en ella donde se transmiten los conocimientos que se consideran más valiosos culturalmente, donde se aprende, supuestamente, lo que alguien que sabe más que tú te enseña.

La escuela ha ido apartando de sus aulas las propuestas educativas que están más cerca de la tierra, de la comunidad y del mantenimiento de la vida. [2] No se ve cómo el clima está cambiando (entre otras cosas porque solo se aprende dentro de espacios cerrados que no permiten ver y experimentar en el exterior) ni sus causas ni sus consecuencias, no se habla de cómo el papel de la energía es clave para entender la crisis socioambiental, no se analiza qué pasa con las fronteras que niegan la entrada a gente que tiene que emigrar por un cambio climático que no contribuyeron a generar, no se trabaja cómo tomar decisiones de manera colectiva ni cómo participar.

Basta con echar un vistazo a nuestro alrededor para comprender que la educación es una herramienta muy potente de control social, por eso cuesta pensar que sea neutra y objetiva. Los procesos educativos se pueden hacer de muy diversas maneras, pero cuando se analizan las metodologías y contenidos que se imparten de manera más generalizada, parece que todo está encaminado a reproducir un modelo de sociedad ajeno a la sostenibilidad en el que unos pocos acumulan el poder y deciden sobre el resto. En la escuela se renuncia al conocimiento directo y los contenidos se aprenden con simulaciones poco significativas para el alumnado: es difícil comprender la importancia de una tierra viva en la regulación del clima cuando solo se pisa asfalto y hormigón.

La propia estructura de la escuela apunta hacia la insostenibilidad, con muros altos y puertas cerradas con llave, con agrupaciones por edades y, en muchos casos, por clases sociales, que segrega al alumnado diverso y que asume que el mundo adulto y el comunitario no competen a los y las menores. [3] También la elección de contenidos de los curriculums oficiales da la espalda a la sostenibilidad. Lo que se estudia no solo legitima el modelo consumista de los países enriquecidos sino que ignora o califica como ingenuos y supersticiosos los conocimientos de otras culturas más sostenibles. Son precisamente esas culturas las que saben cómo vivir en el territorio sin dañarlo y las que no contribuyen con su modo de vida al cambio climático. Los contenidos actuales del curriculum educativo son poco significativos para el alumnado porque, entre otras cosas, tienen poco que ver con la vida.

De este modo muchos conocimientos imprescindibles para la sostenibilidad se quedan fuera de la escuela. Se puede obtener el título de la ESO a los 16 años sin haber hablado nunca sobre que los humanos somos ecodependientes (necesitamos la naturaleza para poder sobrevivir) e interdependientes (necesitamos cuidados a lo largo de la vida porque nuestros cuerpos son vulnerables). Se puede obtener el título de la ESO sin saber nada sobre las vidas del otro lado de las fronteras, sobre las muertes que se esconden debajo de los escombros de las maquiladoras, sin conocer las luchas vencedoras de muchas comunidades que consiguen que no se haga una mina en su territorio o que no se privatice el agua. Se consigue el título sin necesidad de conocer el papel de las mujeres en los cuidados que permiten que estemos vivas y vivos, sin saber que fuerte y valiente son dos adjetivos que pueden calificarlas a ellas. Te dan el título sin reflexionar acerca de la felicidad que le produce a mucha gente vivir pisando suave el planeta, sin hablar de las revoluciones ni de las ventajas de organizarse. Te lo dan aunque nunca hayas utilizado palabras como participación, desobediencia, alegría, poder popular, esperanza, alternativas, redes o utopía.

No tendría por qué ser así, hay otras formas de escuela. Se puede terminar la ESO pensando que el sistema capitalista ha permitido un nivel de desarrollo que posibilita una gran calidad de vida o sabiendo que es un sistema que produce innumerables impactos socioambientales para poder sostenerse, que agujerea la tierra para extraer recursos y que contamina de tal manera que está provocando que el clima cambie. Se puede terminar la ESO pensando que los que triunfan son los que se lo trabajan o que el propio sistema educativo genera desigualdades profundas (y que por eso dependiendo de dónde nazcas tienes muchas o pocas posibilidades de tener el título). Se puede terminar la ESO pensando que las multinacionales incrementan la riqueza de los países o reflexionado sobre si son un lobby muy fuerte que influye en las decisiones que toman los políticos para ordenar las vidas de muchas personas sin que nadie las haya elegido para hacerlo, y que acaparan poder y por eso generan desigualdad. Se puede salir de la ESO pensando que hay que construir muros altos en las fronteras o reflexionando sobre si tiene sentido que las mercancías tengan más facilidad para atravesar fronteras que muchas personas. Se puede terminar la ESO ignorando cómo está afectando y afectará el cambio climático a la biosfera o teniendo ganas de participar para crear un mundo más justo y sostenible.

El curriculum oculto antiecológico de los libros de texto

Ocurre a menudo que cuando comentas (ya sea con un grupo de profesoras y profesores o con amigos) que vas a trabajar en clase la responsabilidad que tienen las multinacionales energéticas en el cambio climático, alguien dice: “¿y no te parece que les estás manipulando?”. En realidad, diría que esto sucede siempre. Es llamativo comprobar cómo se considera ideológico tratar algo que cuestiona el sistema económico neoliberal y, sin embargo, no se considera ideológico (ni se entiende como manipulación) afirmar que los transgénicos acabarán con el hambre en el mundo, defender la propiedad privada o legitimar el papel de los ejércitos.

Igual que hay muchas maneras de aprender que no tienen que ver con la escuela, hay muchas formas de aprender dentro de la escuela. Los libros de texto son solo una parte de lo que se enseña, pero son representativos de lo que se considera serio y objetivo, por eso es interesante analizar qué es lo que dicen.

La comisión de Educación Ecológica de Ecologistas en Acción hizo un estudio sobre El curriculum oculto antiecológico de los libros de texto [4] del que se pudo concluir que estos libros, lejos de reflejar la grave crisis ecológica en la que se encuentra el planeta, proponen una manera de ver el mundo que legitima la forma de organizarse y proceder de un sistema económico que ahonda cada vez más en la insostenibilidad. Cuando los libros mencionan los problemas ecológicos, como el cambio climático, casi nunca lo hacen poniendo sobre la mesa la verdadera magnitud que alcanzan. Se los separa de las causas que los producen y se proponen medidas casi irrelevantes y de carácter individual para tratar de resolverlos (apagar la luz, reciclar, ir en transporte público). Se oculta la participación de las grandes corporaciones, de los gobiernos y de las instituciones internacionales en la crisis socioambiental en general, y en el tema del cambio climático en particular. Tampoco trabajan qué podría hacerse para caminar hacia la sostenibilidad. A modo de muestra, tres citas que pueden servir para ilustrarlo:

  • «La política de los gobiernos se ha preocupado sobre todo por la conservación de la atmósfera y las aguas, el estudio del impacto de las actividades humanas, la educación ambiental, los vertidos y las leyes que regulan el disfrute del medio ambiente». Conocimiento del Medio, 6º Primaria, Santillana.
  • «Es difícil imaginar el mundo moderno sin electricidad; en las grandes ciudades de los países desarrollados la noche es un espectáculo de luz. La luz hace posible el funcionamiento de los hospitales, de la industria, de las comunicaciones. En muchos rincones de la tierra no se conocen las ventajas de la electricidad. Son los rincones oscuros del tercer mundo». Conocimiento del Medio, 6º Primaria, SM.
  • «El crecimiento económico era cada vez menor y el atraso relativo era cada vez mayor». Historia del mundo contemporáneo, 1º Bachillerato, Oxford.

Si no recogen los saberes que nos hacen más conscientes y capaces de vivir en interdependencia con la tierra, si ocultan un futuro crítico más que previsible, si veneran la tecnociencia sin advertir de sus riesgos, si son insensibles a los límites sobrepasados del planeta, si consideran al ser humano (al hombre) dueño de la creación y al planeta como un recurso inacabable a nuestra disposición, ¿cuál es la función de los libros de texto? ¿Será legitimar el sistema económico, aunque sea insostenible, para que un puñado de personas pueda seguir acumulando riqueza y poder?

Dos propuestas para trabajar el cambio climático y otros contenidos ecosociales

No es posible una educación neutra, lo que sí es posible (y deseable) es alejarse de una educación manipuladora, en la que solo se muestra un modo de ver las cosas, y acercarse a una educación democrática, en la que se parte de distintos puntos de vista para la construcción colectiva del conocimiento. Es posible una educación que se encamine hacia la sostenibilidad, que desarrolle una crítica al modelo económico actual y trabaje las alternativas. Las dos propuestas de las que se hablará a continuación caminan en ese sentido.

Un curriculum ecosocial

Si se pregunta a las chicas y chicos cuándo han trabajado el cambio climático a lo largo de su vida escolar, en el mejor de los casos dirían que asistieron a una charla en la Semana Solidaria o que hablaron ese tema en alguna tutoría. Muchos dirían que tuvieron que estudiar un epígrafe que venía en el libro para un examen. Algunos comentarían que no lo trabajaron nunca. Parece claro que ninguna de estas opciones es suficiente. Para el alumnado (igual que nos ocurre a las personas adultas) lo más importante no es aquello que se trabaja de manera aislada y parcial, porque hacerlo de este modo impide que esos contenidos adquieran sentido y significación. Por eso es imprescindible trabajar el cambio climático y otros temas ecosociales en profundidad y con continuidad en distintos cursos y asignaturas. Si queremos que tengan aprendizajes significativos hay que colocar estos contenidos en un lugar central del proceso de aprendizaje.

Si el curriculum oficial no otorga esa centralidad necesaria a los contenidos ecosociales, introduzcamos en él lo que creemos que debería recoger. Este ha sido el principio que ha movido a un grupo de profesoras y profesores de los tres centros de FUHEM y personas que trabajan en sus áreas educativa y ecosocial para desarrollar un trabajo, que todavía está en proceso, que consiste en “ecosocializar” el curriculum oficial de las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales desde la etapa de Infantil hasta 2º de Bachillerato.

La propuesta consiste en modificar los curriculums oficiales para poner los saberes necesarios para la sostenibilidad en el centro: si son elementos claves de nuestro momento histórico deben ser elementos centrales de nuestro currículo. Se trata de buscar otra manera de trabajar que permita construir una sociedad más justa y que impida que se perpetúen o incrementen las relaciones de dominación actuales. La “ecosocialización” de los centros consiste en que en el corazón de su currículo se trabaje la profundización de la democracia, la cohesión social y la sostenibilidad. Por supuesto, no de manera exclusiva. [5]

“Pero yo tengo que dar el curriculum que marca la ley”, dirían muchos docentes. Sin entrar en si es o no cierto que el profesorado tiene que impartir lo escrito en los curriculums oficiales (hay muchos que no lo hacen porque priorizan otros contenidos y no son sancionados) lo interesante de esta propuesta es que plantea que estos objetivos no van en detrimento de los fijados por ley, sino que se añaden a ellos. No se plantea un currículo ecosocial paralelo al oficial, sino que se trabajan esos mismos objetivos pero propuestos desde un enfoque ecosocial. Esto quiere decir que el profesorado preocupado por cumplir lo que marcan los curriculums oficiales no estaría haciendo ninguna opción de desobediencia y, el ya acostumbrado a ejercer su libertad de cátedra, lo verá como algo a añadir a sus prácticas habituales. Además, el que sean objetivos de aprendizaje implica que también se deberá evaluar su consecución, al igual que se hace con el resto.

Igual que los contenidos no son neutros, las metodologías tampoco lo son. Las dos cosas educan por lo que tiene que haber coherencia entre ambas para maximizar los aprendizajes. No tiene sentido hablar de que es imprescindible participar para que los mecanismos de solidaridad con los refugiados ambientales sean reales en una clase magistral donde el alumnado no puede opinar ni actuar. En este sentido, la apuesta metodológica que se plantea es la construcción colectiva del conocimiento: aprendizaje cooperativo, aprendizaje dialógico o aprendizaje por proyectos, entre otros.

Partiendo de estas reflexiones, el grupo de trabajo realizó un árbol de los objetivos ecosociales que deberían abordarse divididos en cuatro grupos: “Ser capaz de realizar un análisis complejo y crítico de la realidad presente e histórica”, “Tener herramientas para gozar de una vida buena”, “Poder transformar la realidad” y “Desarrollar actitudes y valores para la transformación ecosocial”. Una vez elaborados, estos objetivos se fueron introduciendo dentro de los curriculums oficiales.

A modo de ejemplo, en el curriculum oficial de 4º ESO de Biología y Geología, dentro del “Bloque 3. Ecología y medio ambiente” y del apartado “Impactos y valoración de las actividades humanas en los ecosistemas”, se han introducido, entre otros, objetivos ecosociales como “Conocer el grado de dependencia de recursos naturales por parte de nuestras sociedades/ economías”, “Ser capaz de interrelacionar el cambio climático con el sistema socioeconómico”, “Valorar cómo se interrelacionan los impactos del cambio climático con la desigualdad”, “Comprender que la expansión del capitalismo está chocando con los límites físicos del planeta” o “Comprender la multidimensionalidad de los conflictos socioecológicos”.

Introducir los contenidos dentro del curriculum oficial es una de las vías de trabajo, pero hay otras muchas cosas que se pueden hacer para trabajar el ámbito ecosocial en las escuelas: hacer ejercicios de matemáticas que hablen de cómo utilizar los recursos con equidad, vivir experiencias como la posesión y gestión colectiva (por ejemplo, de libros) o la solidaridad (grupos de apoyo por las tardes entre alumnas y alumnos de distintas etapas educativas), regular conflictos siendo ellas y ellos los mediadores, conocer y trabajar para paliar las situaciones de exclusión social dentro del centro educativo o del barrio, practicar un funcionamiento democrático o hacer preguntas que ayuden a cambiar las gafas para mirar el mundo.

99 preguntas y 99 experiencias para vivir en un mundo justo y sostenible

¿Cómo crees que será la tierra dentro de 50 años? ¿Cuánta energía cuesta obtener energía? ¿Qué es el cambio climático? ¿Qué repercusiones tiene sobre la vida? ¿Es posible el crecimiento infinito en un planeta finito? ¿Qué problemas ambientales no resuelve la tecnología? ¿Qué papel juega la energía en la historia de la humanidad? ¿Qué problemas supone que la economía tenga que crecer? ¿Cómo surgió la propiedad privada? ¿Cómo sería la historia si la hubiesen escrito las mujeres?

Estas no son preguntas que tengan una respuesta rápida. Tampoco son preguntas que tengan una respuesta que pueda ser calificada como “correcta” o “incorrecta”. Y, desde luego, no son preguntas que se trabajen en el sistema educativo formal. Son preguntas que generan más preguntas, que visibilizan y desvelan, que tratan de practicar la pedagogía de la sospecha acerca de las cosas que cuentan los profesores y profesoras, los curriculums oficiales y los libros de texto.

Un grupo de trabajo formado por personas de Ecologistas en Acción y de los Movimientos de Renovación Pedagógica, alarmadas porque podamos pasar toda la etapa educativa sin preguntarnos acerca de qué cosas son las que hacen que podamos estar vivas y vivos, ha elaborado una propuesta que intenta dar la vuelta al curriculum. [6] No se trata de especificar qué contenidos se van a trabajar, sino de hacer preguntas que permitan construir los aprendizajes necesarios para vivir con dignidad y justicia. Preguntas que cuestionan los saberes hegemónicos que niegan e invisibilizan nuestra ecodependencia y que plantean investigar acerca de otra forma de mirar el mundo y de actuar en él: ¿realmente las “verdades” que plantea el sistema educativo son incuestionables?

No es cierto que a las chicas y chicos solo les importe mirar las pantallas. Basta un rato de charla y juego conjunto para saber que no es cierto. Lo que les aburre sobremanera es tener que repetir lo que leen en los libros de texto y estar sentados mirando la espalda de su compañera de delante y no tener la posibilidad de participar en lo que ocurre en el centro escolar. Los publicistas hace tiempo que se dieron cuenta de que las opiniones de los pequeños influyen decisivamente en las decisiones de compra de las madres y padres (de ahí que muchos anuncios de coches estén dirigidos a la infancia y no a los adultos). Lo que aprenden en el colegio también tiene un reflejo en las casas, no hay más que ver cómo cuando les dicen que tienen que recoger los tapones de plástico para reciclar van como hormiguitas buscándolos por casa y no dejan que se cuele ni uno en la basura. Las niñas y niños y los adolescentes se implican en lo que les importa, por eso es necesario abrir la posibilidad de que se pregunten sobre algo diferente a qué modelo de móvil quieren comprarse.

Este curriculum alternativo en forma de preguntas pretende invitar a investigar colectivamente partiendo de la base de que la transformación necesaria no se puede hacer sin la escuela, y que por eso hay que transformar lo que ocurre en ella. Es difícil educar para un mundo sostenible sin poner la escuela al revés y está claro que esta tarea no se puede delegar en quienes priorizan a los mercados en vez de a las personas.

No aprendemos solo racionalmente. Las emociones son claves en los procesos de aprendizaje y esto es especialmente claro en los temas ecosociales (muchas activistas ambientales que se juegan la vida para defender sus territorios comentan el fuerte vínculo afectivo que tienen con la tierra). Por eso es fundamental buscar un enfoque socioafectivo y vivenciar experiencias que permitan construir otro modo de relación con el entorno. Por eso las preguntas se complementan con experiencias y actividades que permiten mirar las cosas desde otro lado: vivir un tiempo con lo rigurosamente imprescindible, ir en Bicibus al colegio, regenerar un trozo de río, realizar tareas de mantenimiento como coser o reparar, investigar qué pérdidas socioambientales hacen crecer el PIB, conseguir un consenso en un debate difícil, realizar tareas de cuidados o denunciar tropelías ambientales.

Si los ecosistemas son un dibujo en el libro de texto y no se pueden oler ni tocar, las prácticas educativas de comunidades que viven en contacto directo con la tierra se desprestigian, no se da cabida a los procesos participativos y colectivos, no se tienen en cuenta los condicionantes sociales, culturales y económicos en los procesos educativos y el conocimiento sobre otros seres vivos se evalúa por las respuestas de un examen, entonces, se está dejando fuera de la escuela lo realmente importante: analizar el paradigma dominante para buscar otro nuevo más pegado a la tierra y a la vida.

La búsqueda de respuestas a estas preguntas (con diferentes grados de complejidad según la edad) y la práctica de estas experiencias (junto a otras muchas) puede cambiar las ideas que la cultura dominante ha instalado fuertemente en nuestras cabezas para poder, así, comenzar el camino hacia una educación para la sostenibilidad.

Cuando decimos futuro

Uno de los objetivos fundamentales de la escuela es ayudar al alumnado a comprender el mundo en el que vive y a desenvolverse satisfactoriamente en él. Por eso, ante un futuro incierto donde el calentamiento global afectará, entre otras cosas, a la disponibilidad de agua y de comida, es esencial imaginar y ensayar propuestas educativas (que incluyan a las familias y al resto de la comunidad escolar) conscientes de nuestra ecodependencia.

Cuando decimos futuro decimos que podemos aspirar no solo a que el alumnado tenga herramientas para comprender el mundo, sino a convertirnos (menores y adultas) en agentes de cambio que trabajemos para conseguir un mundo más justo, solidario, democrático y sostenible.


María González Reyes es miembro de Ecologistas en Acción y profesora de FUHEM.

Ver en línea : PAPELES de relaciones ecosociales y cambio global, nº 136, 2016/17, pp. 121-131.


Notas

[1R. Fernández Durán y L. González Reyes, En la espiral de la energía, Libros en Acción, Madrid, 2014.

[2Y. Herrero, F. Cembranos y M. Pascual (coords.), Cambiar las gafas para mirar el mundo, Libros en Acción, Madrid, 2011.

[3J. Varela y F. Álvarez, Arqueología de la escuela, Las ediciones de la Piqueta, Madrid, 1991.

[4F. Cembranos, Y. Herrero, M. Pascual (coords.), Educación y Ecología. El curriculum oculto antiecológico de los libros de texto, Editorial Popular, Madrid, 2007.

[5VV.AA., Caminos de innovación. Ayuda a la comunidad educativa, FUHEM Educación, Madrid, 2016.

[6Federación de MRP de Madrid y Ecologistas en Acción, 99 preguntas y 99 experiencias para aprender a vivir en un mundo justo y sostenible, MRP Confederación de Madrid y Ecologistas en acción, 2015 [disponible en: http://www.ecologistasenaccion.
org.es/article20300.html].


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